A tanításnak nem lehet célja, hogy a gyerekek lexikális ismereteket memorizáljanak. A cél a további tanulást és gyakorlati problémák megoldását szolgáló alapkompetenciák és készségek fejlesztése – mondja a tudas.hu-nak Radó Péter, a CEU oktatáskutatója.

A tudományos tudás mennyiségének fontos mutatója a szakirodalom bővülése. Ez manapság exponenciálisan növekedik. Az alábbi grafikonon látható, hogy 1900 óta a Web of Science szakirodalmi adatbázisban hogyan növekedett a biológiai témájú szakcikkek száma. Hogyan fog átszivárogni ez a hatalmas mennyiségű új tudás a közoktatásba, a felsőoktatásba, a tanárképzésbe? Ma Magyarországon milyen lehetőségeik vannak a tanároknak lépést tartani a tantárgyukban bekövetkező fejlődéssel, változásokkal?

Forrás: Clarivate Web of Science

A pedagógusok diplomás értelmiségiek, s mint ilyenek, elméletileg folyamatosan tanulnak. Én nem nagyon ismerek olyan közismereti tantárgyat tanító pedagógust, aki ne olvasna szakirodalmat, vagy tudományos népszerűsítő irodalmat. Nehezen tudom tehát elképzelni, hogy egy fizika tanár ne követné az elmúlt évtized nagy felfedezéseit, s ugyanazt tanítaná, mint 20-30 évvel ezelőtt. Természetesen minden pedagógus kötelezően részt vesz továbbképzéseken, de ezek többnyire nem kimondottan tantárgyi tudományos, hanem pedagógiai módszertani képzések. Ez rendjén is van, mert a legnagyobb problémánk nem a pedagógusok szaktantárgyi tudása, hanem a módszertani felkészültségük.

Az igazi tanterv a pedagógusok fejében van

Milyen gyakran újítják meg a Nemzeti Alaptantervet, az iskolákban használt tananyagokat? Ilyenkor bekerülnek az adott tantárgy új ismeretei?

Elméletileg a tanterveket rendszeresen felül kell vizsgálni. Magyarországon azonban nem ez történik, a rendszerváltás óta minden kormány kötelességének érezte, hogy tantervi reformot hajtson végre, a meglévő tantervek felülvizsgálata helyett új tanterveket készíttettek az előzőtől eltérő tartalmi szabályozási logika alapján. Az 1995-ös első NAT elfogadása óta ez történt 98-ban, 2003-ban, 2007-ben, 2012-ben és legutóbb 2020-ban. Ez teljesen elértéktelenítette a központi tanterveket, ma már szinte semmilyen hatást nem gyakorolnak arra a munkára, ami az osztálytermekben zajlik. Az igazi, működő tanterv a pedagógusok fejében van.

Tud mondani néhány példát, hogy ez hogyan folyik más országokban?

A központi tanterveket általában három-öt évente felülvizsgálják, hogy azok lépést tartsanak a világgal. A fejlett országok oktatási rendszereiben azonban az ezredforduló óta szinte sehol nem volt komolyabb tantervi reform, mert megváltozott a szabályozás logikája: a kormányok egyre inkább kivonultak a tanítási-tanulási folyamat tartalmának szabályozásából, ehelyett széles körben úgynevezett kimeneti követelményeket, standardokat kezdtek el alkalmazni. Ezekkel rögzítik az egyes pedagógiai ciklusok végére elvárt minimális kompetenciakövetelményeket, az eredményeket pedig vagy mérik, vagy standardizált iskolazáró vizsgákkal hitelesítik. A magyar szabályozó rendszer viszont 2011-ben visszatért a részletes tantervi szabályozáshoz.

Mennyi lexikális tudást érdemes tanítani például az általános iskolákban? Milyen a megfelelő aránya a lexikális tudásnak és a készségek fejlesztésének az oktatási rendszerben?

Őszintén? Semennyit. Ez alatt azt értem, hogy a tanításnak nem lehet célja, hogy a gyerekek lexikális ismereteket memorizáljanak. A cél a további tanulást és gyakorlati problémák megoldását szolgáló alapkompetenciák és készségek fejlesztése. Ennek során a gyerekek természetesen ismeretekkel dolgoznak, és ismeretek sokasága rögzül a fejükben, de az ismeretek sokasága a tanulás nyersanyaga, nem a végterméke. A tanterveknek nem is lenne szabad ismereteket tartalmaznia, mert a tanulás során a rendelkezésre álló ismeretekből a tanulóknak és a pedagógusoknak szabadon és célirányosan kell szemezgetniük.

A Csikihegyek utcai Általános Iskola épülete Gazdagréten. Fotó: Bajomi Bálint

Illusztráljuk mindezt egy példával! Lehet tanítani a gyerekeknek, hogy mikor volt az isszoszi és a gaugamélai csata, de nem az a cél, hogy később fel tudják idézni ezeket az évszámokat, hanem az, hogy időben és térben el tudják helyezni azt a folyamatot, ahogy Nagy Sándor birodalma kialakult, s megértsék az ókori birodalomépítés logikáját. De ez már egy középiskolai probléma, általános iskolában nem kell több mint időben és térben elhelyezni a görög, makedón és római civilizációkat, s érteniük kell, hogy ezek miért fontosak nekünk még ma is. Ha pedig bármikor bármilyen okból szükségük lesz a gaugamélai csata időpontjára, előveszik a zsebükből a mobilt és tíz másodperc alatt megkeresik a neten.

A nagy tudomány az ismeretek felidézése helyett a szükséges ismeretek kiválasztása és alkalmazása

Mennyire érdemes szembeállítani a lexikális tudást a kompetenciával? Vagy ezek inkább kiegészítik egymást?

Mindabból, amit eddig mondtam, az következik, hogy ezek nem elkülöníthető dolgok és nem is nagyon érdemes helyes arányokon gondolkodni. A készségek fejlesztése tekintetében nem a megfelelő tartalmak kiválasztása a lényeg, hanem a megfelelő tanulási és tanítási módszer kiválasztása. A pedagógia jelenkori forradalmának legnagyobb kihívása, hogy miképpen lehet tanítani például a természettudományos tantárgyakat ahhoz, hogy a gyerekek ne matematikát, kémiát és fizikát tanuljanak, hanem természetben előforduló problémák megoldását, ennek során egymással való együttműködést, kritikus gondolkodást és kommunikációt. A megfelelően kiválasztott módszer pedig automatikusan szelektál az ismeretek között, mert természetesen nincs olyan probléma, melyek megoldása ne igényelne ismereteket. A nagy tudomány nem az ismeretek felidézése, hanem a szükséges ismeretek kiválasztása és egy adott probléma kontextusában az alkalmazása. Mindebből egyúttal az is következik, hogy a pedagógus nem a fontos és autentikus ismeretek „tárháza”, aki azokat „átadja” a tanulóknak. Ilyen tanári munka nem is létezik, mert a gyerekek nem „megtanulják” a készen kapott tudást, hanem saját maguk konstruálják azt. Van persze valami olyasmi, amit műveltségnek hívnak, s ezt általában ismeretek formájában definiálják. Az általános műveltség egy olyan kulturális referencia keret, ami lehetővé teszi, hogy kommunikáljunk egymással. Ezt azonban nem szabad túlhangsúlyozni, mert a cél nem egy magyar értelmiségi középosztályi műveltséganyag átörökítése, hanem annak a képességnek a fejlesztése, hogy mindenkinek legyen átjárása számos különböző kulturális referenciacsoport között. Arról nem is beszélve, hogy az, amit műveltségnek hívunk, folyamatosan változik. Ma már például tele van olyan globális klímaváltozással kapcsolatos tudásokkal és olyan globális popkulturális anyaggal, amelyek 20 éve még nem is léteztek.

Vannak arra kutatások, mérések, hogy az oktatásban megtanult tananyag mekkora része marad meg hosszú távon felidézhető tudásként a diákokban?

Mivel már jó ideje nem foglalkozunk „tananyaggal”, mint ami a tanulás célja, ezt nem is nagyon méri senki. Vannak felnőtt kompetencia vizsgálatok, de mivel ezek nem kapcsolhatók össze sokkal korábbi tanuló kompetenciamérésekkel, erről nem sokat tudunk. Ilyen dolgokat akkor lenne érdemes mérni, ha úgy gondolnánk, hogy van jelentősége annak, hogy valaki 40 éves korában még fel tudja-e idézni a gaugamélai csata több mint húsz évvel korábban tanult évszámát. A tanulók körében végzett kompetenciamérések azonban az oktatáspolitika legfontosabb referenciái közé tartoznak.

Milyen eredmények jöttek ki a magyarországi mérésekből?

Tanulságos elemzések tárgyául szolgálnak például az oktatás fejlesztésének nagy jelentőséget tulajdonító nemzetközi szervezet, az OECD égisze alatt háromévente végzett úgynevezett PISA-vizsgálatok. Ezekhez Magyarország a kilencvenes évek végén csatlakozott. 2000 óta háromévente születnek nemzetközi összehasonlításra is lehetőséget adó magyarországi adatok azzal kapcsolatban, hogy a vizsgálatba bevont 15 éves tanulók milyen eredményeket érnek el matematika, a természettudományok és a szövegértés területén. Az utóbbival kapcsolatos adatok például azt mutatják, hogy az első két hazai PISA-vizsgálat során mért, 482-pontos, nemzetközi összehasonlításban szerénynek mondható eredményhez képest 2009-re 494 pontra nőtt ez a szám, azaz némi javulás volt érzékelhető. Ezzel szemben a 2012-ben mért 488-as érték visszaesésről tanúskodott, a 2015-ös 470 pontos eredmény pedig a kétezres években mért adatokhoz képest még jelentősebb romlást jelzett. A változások mögött többféle ok is meghúzódhatott. A 2009-ben érzékelt változást a korabeli jelentés azzal magyarázta, hogy Magyarországon a kétezres években számottevően megnőtt a szépirodalom mellett újságot is olvasó diákok aránya. A 2010-es évektől mért csökkenésben szerepe lehetett például annak, hogy a 2008-2009-ben elkezdődött gazdasági válsággal összefüggésben növekedett a szegénység, miként annak is, hogy 2010 után igen gyors és radikális átalakítások történtek az oktatásirányítás terén. Ráadásul e változások egyáltalán nem kedveztek annak, hogy a tanárok diákjaik tudását, adottságait érdeklődését figyelembe véve és kellő önállóságot élvezve – pl. a tankönyvválasztás terén – végezzék munkájukat.

Milyen adatok mutatják, hogy rosszul teljesít a magyar iskolarendszer? Mit mutatnak a nemzetközi összehasonlításból?

Az európai országokkal végzett összehasonlítások tanúsága szerint nem a tanulási eredmények, hanem a méltányosság tekintetében érzékelhetők a legnagyobb problémák. A magyarországi PISA vizsgálatok folyamatosan azt mutatják, hogy idehaza különösen jelentősek azok a diákok közötti teljesítménykülönbségek, amelyek a gyerekek családi háttere tekintetében mutatkozó különbségeket magyaráznak. Azt is látnunk kell, hogy Magyarországon az iskolák közötti teljesítménykülönbségek valamennyi európai országnál nagyobbak.

Sok esetben a magyar diákokat neves külföldi egyetemekre veszik fel, vagy jó állásokban tudnak elhelyezkedni. Ez arra utal, hogy vannak azért erősségei is a magyar iskolarendszernek. Tud említeni néhány ilyet?

Természetesen vannak olyan iskolák Magyarországon, amelyek nemzetközi összehasonlításban elképesztően magas oktatási színvonalat biztosítanak, melyek diákjai nemzetközi versenyeket nyernek s a világ legjobb egyetemeire jutnak be. Ezeket szoktuk elitgimnáziumnak nevezni, s ez nem csak azt jelenti, hogy a közoktatási intézmények elit ligáját alkotják, de azt is, hogy szinte csak magas tanulási teljesítményre képes magas státuszú gyerek tanul bennük. A magyar közoktatás egésze megközelíteni sem tudja ezt a színvonalat. A magyar közoktatás globálisan összehasonlításban is az egyik leginkább szelektáló oktatási rendszer, melynek következményeként hatalmas teljesítményszakadékok alakulnak ki különböző hátterű gyerekek között. Például a kompetenciamérés adatai szerint a hat és nyolcosztályos gimnáziumokban legrosszabbul teljesítő 10 százalék teljesítménye sokkal magasabb, mint a szakiskolákban a legjobban teljesítő 10 százaléké. Mindenki tud példákat különlegesen sikeres magyar diákokról, de a közoktatás egészének teljesítményét nem az ő teljesítményükkel mérjük. Ez olyan lenne, mint a magyar olimpiai úszóválogatott átlagos testtömeg indexe alapján akarnánk képet alkotni arról, hogy Magyarország lakossága mennyire túlsúlyos.

A budapesti Toldy Ferenc Gimnázium neogótikus stílusú épülete. Fotó: Bajomi Bálint.

Az informális tanulás lehetőségei megnőttek, a kérdés, ki akar és képes tanulni?

Az iskolapad elhagyása után milyen lehetőségek vannak az élethosszig tartó tanulásra, az újabb és újabb tudományos eredményekkel való lépéstartásra?

Jó lenne, ha a tudományos ismeretterjesztésnek még ma is olyan kiterjedt rendszere lenne, mint mondjuk a hetvenes-nyolcvanas években, de nem véletlen, hogy már nincs. Az otthoni tévémen keresztül hat tudományos ismeretterjesztő csatornához férek hozzá, a neten pedig gyakorlatilag mindenhez. És mivel angolul is olvasok és nézek videókat, tényleg szinte mindenhez. Az informális tanulás lehetőségei döbbenetes mértékben kiszélesedtek, tehát a felnőttkori tanulással kapcsolatban nem kínálati problémánk van. Az igazi kérdés, hogy ki mennyire akar és képes tanulni, ezt pedig az iskolának kellene megalapoznia. E tekintetben a mi iskoláink nagyon rosszul teljesítenek, mert még mindig többnyire a „tananyaggal való haladást” tekintik a fő feladatuknak, s nem azt, hogy a tanulók aktívan, motiváltan és személyre szabott módon tanuljanak. Ez alapozza meg azt a későbbi problémát, hogy európai összehasonlításban a felnőttkori tanulásban való részvétel Magyarországon borzasztóan alacsony.

A magyar felnőttek milyen arányban vesz részt formális oktatásban, illetve képezi magát informális módszerekkel?

Egy 2019-ben publikált uniós statisztika szerint az adatfelvételt megelőző időszakban idehaza mindössze 5,8 százalék volt s felnőttképzésben résztvevők aránya, míg az EU tagországok körében mért értékek átlaga ennek majd kétszerese, 11,3 százalék volt. A felnőttképzésben való alacsony hazai részvételt sok egyéb tényezőn túl az is magyarázza, hogy az iskolai oktatás elveszi a diákok kedvét a felnőttkori tanulástól, és nem is alakítja ki a fiatalokban a felnőttkori tanuláshoz szükséges motivációt, illetve készségeket.

A COVID-járvány idején megmutatkozott, hogy sok embernek nincs alapvető tájékozottsága sem a természettudományok területén, és ez mindenféle összeesküvés-elméletnek ad táptalajt. Pedig elvileg mindenki tanult a vírusokról az általános iskolában. Ezen a tendencián hogyan lehetne változtatni?

Szerintem hiba lenne azt hinni, hogy az összeesküvés elméletek oka az ismerethiány. Aki hisz egy összeesküvés elméletben, az bizonyos ismereteket nem fogad el. Mindenki az előzetes tudása és meggyőződései alapján szelektál az ismeretek között. Az összeesküvés elméleteknek és az azokban hívő emberek viselkedésének nagyon komoly pszichológiája van. Az iskola nem akkor segít azok visszaszorításában, ha mindent megtanít, ami a vírusokról és vakcinákról megtanítható, hanem ha kritikus gondolkodásra tanít, s arra, hogy képesek legyünk különbséget tenni megbízható és megbízhatatlan forrásból származó információ között. Ezek is fejleszthető készségek, s a járvány idején jól látszott, hogy a magyar oktatás nem túl sikeres ebben.